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贺国庆:边缘化的职业教育和职业教育研究在现代社会

来源:职教专题 发布时间:2018-11-21

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职业教育和普通教育共同构成了现代教育发展的两翼,缺一不可,厚此薄彼也不可。只有普通教育和职业教育两翼齐飞,教育才能健康发展,才能对社会经济发展产生重要的促进作用。然而在我国当今社会和教育界,职业教育被严重边缘化。主要体现在:一是与普通教育相比,职业教育被边缘化;二是在教育研究中,职业教育研究被边缘化。这种状况极不利于职业教育的健康发展。本文试图从教育史的视角,对职业教育边缘化问题提出自己的看法。

 

一、职业教育被边缘化的严峻现实

 

(一)社会对职业教育的偏见根深蒂固

 

据“2016年中国教育小康指数”调查,在国人最关注的八大教育类型中,职业教育连续三年排行第六[1]。数据显示,我国技工缺口至少在2200万至3300万人之间,而调查表明,我国六成人对职业教育不够了解。我国职业学校的办学条件、师资力量配备普遍低于普通学校,许多地方把职业院校放在中招、高招最后批次录取;职业学校毕业生就业率虽高,但就业质量不高,待遇偏低,在择业、升学、报考公务员等方面存在诸多政策限制和歧视。教育经费的倾斜优先级由高到低分别是:高中教育、初中教育、小学教育、高等教育、学前教育、职业教育[1]。

 

又据《中国青年报》2016年1月28日报道,浙江省海盐县某普通中学德育处曾发给学生家长一个短信:“不要与社会不良青少年或职高学生混在一起,以防上当受骗或被欺负。”[2]

 

以上两例反映了我国当前社会和教育界对职业教育的漠视和偏见,也反映了职业教育被边缘化甚至被妖魔化的现实。

 

造成社会对职业教育漠视和偏见的根源是我国“重学轻术”的传统观念以及诸如“万般皆下品,唯有读书高”等陈旧思想的影响,这些传统观念和陈旧思想严重束缚了职业教育的发展。若不下大力气扭转,职业教育的边缘化问题将难以得到有效解决。

 

(二)职业教育在教育研究中被轻视

 

以教育史为例,传统教育史研究一般分为教育制度史和教育思想史两大领域。在教育制度史部分,主要是对各级各类学校教育史的研究,而在学校教育史方面,研究者着墨最多的是普通学校的发展,如普通中学、大学等,面对“非主流”的职业学校或职业教育的内容或一掠而过或惜墨如金;在教育思想史部分,主要是对教育家一般教育学说的阐述,而对其有关职业教育的思想,或语焉不详或忽略不计,导致职业教育史研究被严重边缘化,前人在职业教育领域的耕耘和探索鲜为人知。凡此种种,不利于改变社会和教育界在认识上对职业教育由来已久的偏见,不利于职业教育在社会经济发展中发挥应有的作用。

 

曹孚编《外国教育史》初版于1962年,再版于1979年,是新中国成立后借鉴苏联教材汇编而成的我国第一部外国教育史教材,但该书涉及职业教育的文字屈指可数。第五章“文艺复兴时代以前的教育”用一页的篇幅介绍了城市(行会和基尔特)学校。第二十三章“巴黎公社的教育政策”用了两句话数十字提到了职业教育。第二十四章“十九世纪末到二十世纪初西欧和美国的学校教育”提到一些具有职业教育性质的学校,但未展开介绍。第二十五章在谈到凯兴斯泰纳时,简扼介绍了“劳作学校”,但基调是完全否定的。最后,在二十七章“列宁和斯大林的教育学说”中,简要介绍了列宁的综合技术教育思想。

 

王天一等编著《外国教育史》(上下册)是改革开放后被广泛采用的一部外国教育史教材。相对而言,该教材的绝大部分篇幅仍放在了普通教育领域,职业教育的内容寥寥。该书分为三编,第一编“古代时期和中古时期的教育”基本未涉及职业教育的内容。第二编“近代时期的教育”虽然对17-19世纪末西方主要国家的职业教育状况略有叙述,但仅是作为各国初中等教育的分支内容加以简要介绍。第三编“现代时期的教育”在介绍各国基本教育制度时同样没有将职业教育作为独立的教育类型进行系统论述。

 

滕大春主编《外国教育通史》(六卷本)是我国第一部外国教育通史类著作,学术影响深远。由于篇幅的扩大,该书对职业教育史的关注增多,但就普遍性和系统性而言,职业教育仍大大弱于普通教育。在该书第一二卷(古代教育史)中,仅对古代印度的职业训练做了专门介绍,对其他地区(特别是古罗马)职业教育的状况鲜有涉及。从第三卷(近代教育史)起,职业教育的篇幅开始增多,在对有关国家特定阶段教育状况的介绍中,职业教育被作为与普通教育、师范教育并列的内容给予专门探讨,但这种探讨并不是普遍性的,没有将职业教育作为各国教育史的必要组成部分辟专门章节予以分析。

 

我国教育史著作或教材,偏重对教育家一般教育思想的阐述,而对诸多教育家有关职业教育的论述着墨甚少。其实,早在文艺复兴时期,一些人文主义教育家如拉伯雷、莫尔、康帕内拉就提出过非常超前的职业教育主张。拉伯雷发现了技术训练对人的全面发展的意义。莫尔在《乌托邦》中要求全体成员都要参加劳动,每个人至少应学习一种手工艺,以便选择职业或就业。康帕内拉要求《太阳城》中的每个公民必须从事公共劳动,教育要与生产劳动相结合。培根很早就认识到了职业教育的重要性,他甚至设想了以职业教育为主体的学校框架。夸美纽斯在《大教学论》等著作中系统论述了职业教育的课程和方法,其泛智主义思想成为职业教育实用主义哲学的基础。

 

卢梭是西方现代教育的先驱和奠基人,我们耳熟能详的是他的自然主义教育理论,对他的职业教育和劳动教育思想则知之甚少。在卢梭看来,“人若不劳动而食便是盗贼”。劳动不仅可以谋生,还能够促进理性的成长,并直接影响人的道德品质和人格发展。卢梭让爱弥儿学习农业和木工,二百多年前竟能提出如此灼见,实为难得。裴斯泰洛齐被誉为“教圣”,“爱的教育”“教育心理化”和要素教育理论成为裴氏思想的标识,但他堪称教育史上创举的教学与生产劳动相结合的思想却未能获得足够重视。他坚信儿童劳动的多方面训练是发展儿童体力、智力和道德的手段,要使儿童掌握从事农业和手工业生产的各种知识与技巧,以获得谋生的本领。杜威被誉为“现代教育之父”,其实用主义教育思想成为教育史上的丰碑,然而,对其同样具有重要意义的职业教育思想却鲜有人涉及和挖掘。实际上,职业教育思想是杜威教育思想的有机组成部分。他不仅十分重视职业教育的价值,还从广义的角度理解“职业”的含义,坚信职业教育和自由教育不是隔绝的,两者的联合是不可避免的。

 

数千年教育史上流传下来的人类举办职业教育经验和职业教育思想,同样是教育研究的宝藏,值得珍视,值得我们在发展职业教育时去借鉴,从中寻找智慧。

 

二、职业教育研究的意义

 

(一)职业教育在人类教育史上的地位

 

职业教育始终是与人类的经济活动相伴随的,原始社会的教育与原始人的生产生活紧密联系,在生产劳动中,年长者向年轻人传授各种生存知识与技能。有人说:“职业教育的历史就是人类努力学习如何劳动的历史。”[3]从这个意义上说,原始社会的教育实际上就是职业教育。换言之,职业教育是人类最初的教育形式。

 

进入阶级社会后,教育具有了阶级性和等级性。由于“劳心者治人,劳力者治于人”的观念作祟,统治阶级实施精英教育,职业教育仅存在于下层阶级的教育中,先是子承父业的职业技艺传授,逐渐发展为契约式学徒制,到十二三世纪,契约式学徒训练开始与行会组织结合共生,学徒制被看作是职业教育的最初形态。

 

近代以来,由于工业化和经济的发展,职业教育对经济的作用进一步凸显,不仅学校职业教育逐渐取代了学徒制,职业教育更是获得各国政府的重视。特别是率先进入工业时代的发达国家,大多将职业教育视为攸关本国经济发展的重要因素,甚至称之为刺激经济发展的“发动机”。德国、法国、美国、日本等国的工业经济均从职业教育的发展中获益,成为以职业教育促进经济发展的成功案例。20世纪以来,发达国家在建立较为完善的职业教育体系、形成符合本国实际的职业教育模式方面取得了较大的进展,职业教育在国家经济和社会发展中的作用得到公认,职业教育和普通教育成为各国现代教育发展的两翼,虽然两翼并非总是平衡发展,但两者的不可或缺和融合已成为现代教育发展的重要趋势。

 

职业教育被视为德国经济腾飞的“秘密武器”。曼纳斯曼钢铁公司董事长曾说:“我们的指导思想是放眼未来。我们考虑的不仅是市场、产品与投资,我们也考虑而且主要考虑的是培养为明天工作的人。因此,我们赋予职业教育以头等重要的地位。”[4](P136)在德国,职业教育绝对不会如在其他国家那样被看作是“低人一等的教育”。“职业教育在德国整个教育体制中占有如此重要的地位,没有其他哪一个国家可以与之相比”[4](P136)。

 

与西方发达国家相比,日本职业教育起步晚了一个世纪,1868年开始的明治维新是建立职业教育之始。但日本后来居上,仅用30余年就建成了完整的近代职业教育体系。完美而发达的职业教育为日本经济发展和对外侵略战争发挥了重要作用。20世纪50年代以来,日本职业教育突飞猛进,为日本成为世界第二大经济体做出了巨大贡献。日本前首相中曾根康弘1984年在职业教育一百周年纪念大会上说:“我国在世界上已经具有第二位的经济实力,享受着历史上任何时代都未能实现的现代文明的恩赐。这是我国自明治初期建立近代教育制度以来,普及发展教育所带来的成就。其中,职业教育自明治时起就通过为产业界培养有为人才,推动着我国现代化的发展,为我国的昌盛与繁荣做出了巨大贡献。”[5](P2)

 

(二)亟待改变教育史研究中轻视或忽略职业教育的倾向

 

既然职业教育在人类教育史上的地位如此重要,教育史研究就应该加大对职业教育的研究,改变传统教育史轻视或忽略职业教育研究的缺陷。

 

教育史要扩大研究范围已成为中外教育史学者的共识。美国当代著名教育史学者克雷明认为传统教育史以学校教育为主,他主张应该突破学校教育的界限,诸如家庭、教堂、图书馆、博物馆、出版社、慈善机构等等都应成为教育史研究的内容,以克服教育史研究的狭隘性。其实,多年以来,教育史对学校教育的研究也基本上是以普通学校为主,职业学校被冷落,职业教育没有在整个教育史研究中获得应有的重视,这同样是教育史研究狭隘性的表现。尽管改革开放以来,我国众多学者在职业教育史领域展开了一系列的研究,出版了一批具有较高水平的论著,但就职业教育丰富的内容看,尤其是与普通教育史研究相比,职业教育的研究还相当薄弱,值得研究而没有研究的空白领域还有很多,急需加强研究力量,以扩大教育史研究的内容,提升教育史学科的内涵。

 

教育史研究的目的之一是以史为鉴,促进教育的改革和发展;职业教育史研究的目的同样是以史为鉴,为当前职业教育改革提供借鉴。

 

三、从职业教育研究中获得的重要启示

 

(一)改变轻视职业教育的传统观念

 

观念不变,一切都是枉然。如前所述,我国社会和教育界对职业教育的偏见和轻视根深蒂固,若不改变或扭转,职业教育不可能健康发展,经济增长必将受到拖累。从西方发达国家的历史看,职业教育也曾受到传统势力的鄙薄。英国职业教育出现较早,但发展相对落后,与英国占主流的绅士教育传统不无关系,培养绅士的公学和大学受到重视,而培养职业技术人才的职业教育一向受到鄙视。加上职业教育长期由私人或民间教育组织主办,国家不闻不问,甚至分文不投,严重制约了职业教育的发展。很多英国人甚至把职业教育看作是下等教育的代名词。直到20世纪初,工党教育顾问哈多还公开说职业教育是与高等教育完全不沾边的“次等教育产品”,是专门为工人阶级的孩子提供低劣教育的地方。甚至到20世纪末,仍有不少英国人视职业教育为产业的一环,而非教育的一部分[6](P239)。

 

德国是职业教育的先进之邦,但历史上也曾出现过对职业教育的轻视。19世纪20年代开始陆续创办的德国技术学院以职业训练和应用科学教育为宗旨,但长期受到传统大学的“打压”,大学流行的观点反映了洪堡“研究没有目的”的理想,为直接的工业利益而解决具体的科学问题在大学是不被提倡的。直到19世纪末,在社会各界尤其是德皇的强力支持下,技术学院才最终取得与传统大学平等的地位。

 

美国早期受欧洲重学轻术传统的影响,发展职业教育无法获得社会一致的支持。富兰克林1751年创办文实学校提倡学以致用,以升学准备和养成实用人才为目标,曾招致种种非难,“市侩化”“庸俗化”“生意经”“低格调”“拜金主义”“鄙陋无文”等帽子满天飞。美国1862年颁布《莫雷尔法案》创办农工学院,也曾受到保守派人士的讥讽。在1884年康涅狄格州学院毕业典礼上,学生讲演“灌溉和排水”“马脚、牛脚和它们的疾病”时,听众哗然,认为不伦不类。保守派由于农工学院不招收官家子弟而照顾一般青年,不讲古典而传授专业科目,竟斥之为水平低劣的“放牛娃学院”[7](p33)。经过多年斗争,重学轻术传统才转变为重术轻学之新风。不仅如此,“放牛娃学院”由于适应历史潮流和生产力的发展,不仅培养出大批人才,对美国学术发展也做出了杰出贡献。

 

历史上日本也曾存在过对职业教育的偏见。1883年职业教育家手岛精一在《职业教育论》一文中,猛烈抨击社会上存在的认为初等教育只应教授读、写、算,高等教育仅限传习学术,而对将来有用的职业学科熟视无睹的偏见[8](P223)。短短数年,情况大为改观。政府和民众对职业教育的意义有了新的认识,甚至全国出现了“职业教育的呼声最高,人人只知实业”的局面。

 

职业教育发展的历史告诉我们,尽管历史上各国大都存在过对职业教育的歧视和偏见,但经过众多有识之士的推动,尤其是各国政府的努力,职业教育最终将以冲破传统观念的束缚,以其无可替代的功效和作用,获得社会和民众的普遍认可和重视。

 

(二)职业教育是经济发展的决定性因素

 

职业教育发展的历史就是一部职业教育与经济发展共生共长的历史。西方发达国家的经济从职业教育发展中获益匪浅。德国是“二战”的战败国,战争给德国造成了毁灭性破坏,经济处于崩溃的状态。但令人难以置信的是,短短的数年间德国就恢复了元气,一跃而成经济强国。1946年,联邦德国的工业总产值只有战前生产最高水平的22.6%,经过4年就恢复到战前最高水平。1965年,社会总产值为4545亿马克,1986年增至19469亿马克,增加了4.25倍,跃居世界工业大国前列[4](P303)。毫无疑问,正是职业教育成为德国复兴的秘密武器。德国前总理科尔曾指出,德国人民所具有的文化素质和发达的职业教育是促成联邦德国今日强盛的关键所在[6](P223)。

 

英国是老牌资本主义强国,虽是“二战”的战胜国,但“二战”后很快走向衰落。资料显示,在1945-1975年间,英国的年人均国内生产总值已被法国、德国、意大利和日本超越,产品出口在世界所占份额也从25.5%下降到9.3%,低于法国、德国和日本[6](P224)。在反思英国衰落的原因时,就连英国政府也承认这与忽视培养技术和技能型人才的职业技术教育有着直接的关系。1976年,英国18岁青年中接受职业技术教育的只有5.7%,而同期,联邦德国为51.8%[6](P226)。1990年5月英国《金融时报》撰文指出:“与欧洲大陆和日本相比,职业技术教育体系薄弱,缺乏各个层次的技术学校是英国战后教育的最大的失败。”[6](225)

 

(三)政府重视和立法是职业教育摆脱边缘化的关键

 

英国学者萨德勒(Michael Sadler)写道:“19世纪德国教育史与英国教育史最关键的差异在于两国对国家权力运用的不同。在德国,国家权力的运用是不打任何折扣的,有深远的眼光和明确的目标,也没有遇到任何来自公众的抵制。在英国,国家权力的使用总是颇费周折,任何改组国家组织的整体计划都会受到排斥,每次改革总要先与反对意见达成妥协。”[6](P233)

 

长期以来,英国教育实施自由放任政策,正是这种自由放任政策,导致了英国教育也包括职业教育的落后。相反,其他国家对发展职业教育倾注了极大热情,如明治维新后,出于富国强兵的需要,日本政府十分重视职业教育,甚至把职业教育同军队一起喻为支撑国家前进的两个车轮。来自政府的支持对职业教育的发展起到了至关重要的作用。

 

19世纪以来,各国政府借助立法手段对职业教育的干预进一步加强,以立法等形式鼓励支持和保障职业教育的发展成为各国政府的共识。与职业教育立法相伴随的是各级政府投入职业教育经费的增加。充足的经费,保障了职业教育的快速发展。

 

德国职业教育立法始于19世纪,1869年北德意志邦联发布了工商业条例,是为德国第一个有关职业教育的权威性法规。1969年,《联邦职业教育法》生效,该法历史上第一次在联邦范围内为各州的职业教育确立了广泛而统一的法律基础,使联邦各州职业教育的改革有了统一的原则。

 

从1868-1945年,日本政府所制定的大小职业教育法令多达一百多种,可以说:“日本近代职业教育的每一次大的发展和变化都是与当时的法律规定息息相关的。”[5](P180)1951年,日本制定《产业教育振兴法》,给战后初期陷于停滞状态的职业教育带来了生机。1958年,制定《职业训练法》,后经多次修改,确立了战后日本的职业训练体制。

 

美国历来重视职业教育立法,1862年《莫雷尔法案》是联邦政府职业教育立法之始,极大地促进了高等职业教育的发展。1917年美国制定《史密斯—休斯法》,促进了中等职业教育的发展。二战以后,美国相继颁布《国防教育法》(1958)《职业教育法》(1963)《生计教育激励法》(1977)《帕金斯职业教育法》(1984)等等,为职业教育的快速发展提供了强有力的法律保障。

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